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思维拓展]运用历史激发学生历史学习添加时间:2018-10-31

  译者按:“神入”(Empathy)一词从西方历史教学界传入我国,意思是指在历史教学过程中,学生应置身于历史发展的环境中去观察历史,站在历史人物的立场上去研究历史,从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等,并理解他们思想的发展变化,即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动。

  实践证明,在历史教学中适当地运用此法,对增强学生的历史意识,激发其历史学习的兴趣,培养研究能力等方面都会起到积极的促进作用。下面的译文比较详细地介绍了历史神入的概念、特征和一节神入课的教学范例。

  学生经常认为学校历史课是一个遥远的、繁琐的,与一些毫无意义的琐事与事件相关联的学科。在许多历史课上,学生经常被要求接受和吸收无止尽的信息和记忆一些琐碎的事情。结果,对于我们的年轻人来说,历史变成被动的,看起来与他们生活无关的事情。然而,历史看起来并不是那个样子。至少,历史学习可以传达年轻人的一种兴奋感和好奇感。它能激发学生考虑历史上人们的思想和信仰,考虑他们行为的后果。重要的是,历史教师能让学生积极地参与历史的建构,并允许他们批判性地思考过去所发生的事件。

  把这些积极的方面融入历史课堂的一个有效方法就是通过“神入”的运用。这里介绍的教学范例,涉及一系列课的内容,这些教学内容要求高年级学生考虑张伯伦围绕1938年秋与希特勒签署协定的那段时间的处境。虽然这一教学范例集中在导致第二次世界大战爆发的一些重要事件,但是它也可运用于需要理解历史上人们行为的任何一个历史主题。例如:为什么马丁·路德·金采取一个非暴力政策?罗马人是文明开化的吗?为什么在19世纪大量以色列移民涌入美国?为什么杜鲁门下令在广岛和长崎投放?

  大多数美国历史教科书认为张伯伦和他的绥靖政策是一个惨痛的失败。教科书一般认为,正是由于他的政策的失败,希特勒没有被阻止,遍及全球的国家陷入了那场最具破坏性的世界大战。遗憾的是,那种对欧洲战前事件分析的形成否定了情况的复杂性;更贴切地说,没有考虑张伯伦可接受的选择,以及他处的社会政治的背景。为了帮助学生理解60年前的那些事件,教师可以用范例课为学生创设一个历史情境。课上要求学生“神入”张伯伦,理解和评价他的行为,以及形成这种行为的历史原本。最后,当学生对那一时期的事件了解清晰之后,还需要对张伯伦的政策给予思考性的评价。

  这一示范课成功的关键是要求学生参与历史神入的过程。然而,多年来,史学家和学者们就历史神入这一术语的性质和意义产生了争议。因此,需要对这一术语作一些澄清。

  更准确地理解历史神入可能需要弄清它不是什么。首先,神入不应该仅仅认为是学历史的学生“与古人亦步亦趋”,并变得和古人一样。任何历史学家和学历史的学生都没有及时领会来自不同地点的另外一个角色的能力。而且,求同的过程有悖于历史研究的基本宗旨,即它忽视了历史研究是事后认识的特点,违背了史学家是历史事件的现代解释者的原则。

  而且,历史神入不应该与想象相混淆。教科书作业通常要求学生想象他们生活在古时候(例如,想象你在“五月花号”上;想象你是一个阿帕切族印第安人)。然而历史神入的那种看法,容易导致我们对过去不可靠和错误的理解。真正的历史取决于对可利用的历史证据的细致探究和认真检验。正如罗杰斯(P.J.Roger)指出的:“历史不是不受拘束地进行想象,任我们去想象,任我们去装扮。”在帮助史学家解释历史记录的缺漏方面,推理和猜测的确起着重要的作用,但是历史神入并不是一个沉浸在想象中的过程。最后,历史神入并不直接与同情的概念有关。虽然同情一些历史人物(例如工业革命时期的童工;二战期间大屠杀中的丧生者)也许在历史课上是受欢迎的,但它不是历史学习的主要目的。无论什么时候,历史研究可能更依赖理性的客观事实。对历史人物介人情绪化成分偏离了历史学的基本目的。如果历史神入很明显不包括求同、想象或同情,那么它包含什么呢?

  历史神入包括6个基本的特征。首先,历史神入是一个有助于人们理解和解释过去的人们为什么那样做的过程。第二,在历史事件的评价过程中,它涉及一个对历史原本和年代的正确认识。要想进行神入,学生必须对那个时期的关键事件、人物和文化有一个详尽的了解。第三,历史神入依赖一个对历史证据的详尽的分析和评价。历史证据是历史研究的工具。学生应该参与历史证据的检验和解释,以确立一个对过去行为更深刻的理解。第四,历史神入涉及一个对过去所做行为的后果的认识。学历史的学生享受事后认识的乐趣,即喜欢知晓事情的来龙去脉。因此,学生必须知晓行为的后果,并能审慎地思考历史人物所采取的行为对将来的事件会产生怎样的影响。第五,历史神入要求学生有一种对已逝时代的直觉感,以及过去不同于现在的含蓄的认识。换句话说,千万不要用现在的价值观、信仰和认识去判断过去的人。为了有效地神入,学生必须了解过去的社会政治和文化的约束力。第六,历史神入要求对人们行为和结果的复杂性持一种尊重、理解和敏感的态度。学生必须意识到历史研究不是按照一种科学的程序,没有适合于过去人类行为的绝对规则。不同的人,即使给予非常相似的环境,也可能会采取完全不同的行为方式。例如:丘吉尔在1938年对希特勒的政策就可能完全不同于张伯伦的政策。学生必须理解每个人的个性、背景、性格和信仰的复杂性怎样严重地影响人们的行为。

  因此,在下面的神入课范例中,学生不是被要求变成张伯伦,“与他亦步亦趋”,也不必同情他的处境,或者想象他们是英国首相。而是要求学生理解形成他的决定的事件,弄清他所处的历史环境,并知晓他行为的结果。重要的是,学生被要求运用各种历史证据,对张伯伦为什么会于1938年秋在与希特勒的谈判中接受绥靖政策进行理解、解释和评价。教学范例包括四个相关联的阶段。

  2.学生应该注意任何一个有助于理解和分析人物行为的历史事件。他们需要通过研究历史原本和年代形成事件的背景知识。

  3.收集好历史证据以后,学生应该与班里的其他同学分享他们的研究成果。4.学生建构论点,用历史证据来支持他们的结论。

  

  20世纪30年代,英国和法国采取对希特勒的绥靖政策,意思是他们试图通过谈判,并满足独裁者的很多需要,以避免战争。绥靖政策的中心人物是英国首相张伯伦。他迫切地想避免另一场破坏性的战争,并相信通过与希特勒直接谈判,可获得欧洲的和平。1938年9月,张伯伦三次飞往德国会见希特勒。在最后一次会见中,他同意满足德国对苏台德区(捷克斯洛伐克的一个地区)的侵略,以换取和平。这个决定也被意大利的墨索里尼和法国的达拉第同意,这就是所谓的“慕尼黑协定”。

  在他返回伦敦后,张伯伦宣布“我们时代的和平”有保障了。他举着与希特勒签订的著名的协定,宣布欧洲的和平。欢呼的人群向他致意,都为战争已经避免而感到高兴。然而不到一年,1939年9月,希特勒就通过发动对波兰的入侵撕毁了这一协定,之后,英法被迫对德宣战。张伯伦万分沮丧,他的绥靖政策破产了。

  在学生提出主要议题之前,他们必须具备有关那一历史时期原本的和年代的知识。每个班学生的背景知识是不同的,这取决于他们的原有的知识。为了更充分地了解张伯伦的处境,学生必须获得一些介绍那一时期的基本知识。教师可以运用关于30年代德国外交政策的资料(见附录),这些资料可提供导致二战爆发的事件的年代。

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